CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES DE LA EPJA

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INDICE
Introducción……………………………………………………………………………………………………….. 2
1. Metodología de Trabajo de la Comisión Ad Hoc …………………………………………………. 5
2. Las Capacidades Generales……………………………………………………………………………… 7
3. Las Capacidades Generales de los Estudiantes de la EPJA ………………………………… 9
3.1 Reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural………………… 9
3.2 Desarrollar la Habilidad de Expresión y Comunicación…………………………. 10
3.3 Desarrollar las habilidades para el acceso y la distribución de la
Información y para el uso crítico, creativo y responsable …………………….. 13
3.4 Desarrollar Estrategias Cognitivas y Metacognitivas …………………………… 15
3.5 Reconocer el Derecho a participar digna y solidariamente en el
mundo del trabajo …………………………………………………………………………….. 17
3.6 Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socioculturales
Propiciando un diálogo crítico ……………………………………………………………. 19
3.7. Reconocerse como sujetos de prácticas socialmente productivas,
políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecológicamente
sustentables …………………………………………………………………………………….. 22
3.8 Valorar la posibilidad de aprender a lo largo de toda la vida…………………. 24
4. Capacidades de los Docentes de la EPJA …………………………………………………………. 31
4.1 Asumir el sentido ético - político del trabajo docente ………………………......31
4.2 Construir aprendizajes que posibiliten el desarrollo humano y social…... 32
4.3 Generar como mediador de aprendizajes una comunicación basada
en el diálogo ……………………………………………………………………………………... 34
4.4 Reconocer y validar los saberes construidos a partir de la experiencia. …36
4.5 Generar estrategias que promuevan el respeto a la diversidad…….………. 39
4.6 Generar situaciones y actividades para cuya resolución se requieren
el uso de artefactos culturales ……………………………………………………..……. 42
4.7 Participar en la vida de la organización y en la construcción del
Proyecto educativo de la institución………………………………………….…….…… 44
4.8 Promover el trabajo en equipo y en forma cooperativa ………………………… 46
4.9 Producir y socializar conocimiento en relación con la EPJA ……………….… 47
5. Recomendaciones…………………………………………………………………………………………..
Bibliografía…………………………………………………………………………………………………….….
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INTRODUCCIÓN
La Mesa Federal del 27 de noviembre del año 2009 aprobó el enfoque pedagógico
político del Documento elaborado por la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos
“Propuesta educativa para Jóvenes y Adultos basada en el desarrollo y la
construcción de capacidades”, así como el concepto de capacidad y su diferenciación
en generales y específicas. Propuso también realizar en lo inmediato el listado y
desarrollo de las capacidades generales, tanto para los/las estudiantes como para
equipos docentes y supervisores de la EPJA.
A fin de emprender esta tarea la DEJA decidió conformar una Comisión, para lo cual
en la Mesa Federal de febrero del 2010 se invitó a las jurisdicciones a proponer una
persona que respondiera al perfil solicitado para integrarla. Entre quienes se
propusieron se realizó una selección en base a los siguientes criterios:
representación de todas las regiones, áreas de conocimiento, niveles y ámbitos
educativos. A los efectos de la operatividad del trabajo se decidió que estuviese
integrada por ocho personas.
La coordinación estuvo a cargo de representantes designados por la DEJA y quedó
conformada por quienes se mencionan a continuación:
Región Jurisdicción Representante
NOA Tucumán Julio Alejandro Torres
CUYO
Mendoza
Silvia Becerra y Alejandro
Manssur
NEA Corrientes Gladys Susana Blazich
Santa Fe
María de los Ángeles Rougier
CENTRO Córdoba Leandro Inchauspe
Buenos Aires
(Provincia)
Alejandra E. Defago
SUR Chubut Graciela Rosa Torres
COORDINACIÓN DEJA
Alfredo Moleón
Graciela Raffaelli
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El presente documento es producto del trabajo realizado por esta Comisión que
funcionó desde el mes de marzo hasta el mes de agosto con encuentros presenciales
quincenales consecutivos en la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos del
Ministerio de Educación de la Nación.
Consideramos pertinente incluir la metodología de trabajo que se adoptó para
emprender la tarea que nos convocaba, ya que es un claro ejemplo de diálogo
genuino. Sostenemos que los fundamentos mismos de la educación en general y de la
educación de personas jóvenes y adultas en particular, deben construirse sobre la
base de una relación dialógica, que recupere la voz y la mirada de cada persona
involucrada en el proceso educativo, en coincidencia con lo que se propone en el
Documento Base de la EPJA.
En la primera parte se presentan las capacidades de los/las estudiantes y docentes.
Cada una de ellas está enunciada acompañada por un texto que la caracteriza y
algunas de las dimensiones que la conforman. Para las capacidades de los/las
estudiantes, que son generales, se incorporaron algunos de los posibles indicadores
que permiten constatar su grado de desarrollo.
Al final del documento se presenta la bibliografía utilizada que sirvió de fundamento a
las decisiones de la comisión o permitió zanjar los diversos debates que en su interior
se produjeron. La misma da cuenta, una vez más, de la unidad en la diversidad, ya
que a pesar de estar integrada por aportes de diversas corrientes, convergen en una
cosmovisión común.
Por otro lado, hemos consensuado usar un vocabulario no sexista ya que entendemos
que el lenguaje reconstruye la realidad y la forma en que esa realidad es pensada y es
parte de la construcción de las subjetividades.
El esfuerzo que significa usar un vocabulario inclusivo conlleva el intento de modificar
la representación simbólica que históricamente la sociedad ha adjudicado a las
mujeres. Sentirse nombrada en un genérico masculino la instala en un lugar
devaluado, oculto y de tutelaje. Puede resultar incómodo detenerse a nombrar
también a las mujeres, pero hemos hecho esa opción como un intento de colaborar en
la transformación de las relaciones humanas tendiente a que resulten más solidarias,
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equitativas y enriquecedoras. Por ello, siguiendo la idea de Paulo Freire1 cuando
sostiene que no se trata de un problema gramatical sino ideológico, hemos usado un
lenguaje inclusivo exceptuando aquellos casos en los que el empleo de la forma
femenina, podría generar un efecto opuesto al buscado.
1 Freire, Paulo, (1999), Pedagogía de la Esperanza, Siglo XXI, México.
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1. METODOLOGÍA DE TRABAJO DE LA COMISIÓN AD HOC
La coordinación de la DEJA explicitó, en el primer encuentro, la tarea a realizar así
como los propósitos de la comisión y pusieron al resto de los/las integrantes en
conocimiento de los acuerdos previos ya alcanzados en las Mesas Federales de fines
del año 2009. Se proveyó de material de lectura2 con relación a estos acuerdos
previos y se presentó una agenda tentativa.
El propósito de la comisión fue acotado desde el principio a la producción de las
capacidades de los/las estudiantes y docentes, a partir de las definiciones elaboradas
previamente por la Mesa Federal.
En función de esta tarea específica, los miembros de la comisión resolvimos de
manera colaborativa, el funcionamiento que nos daríamos y a partir de este acuerdo
se inició el trabajo conjunto.
Tuvo lugar una primera discusión sobre la noción de capacidad, pero la coordinación
aclaró que la misma ya había sido acordada por la Mesa Federal y en consecuencia,
quedaba por fuera de la tarea solicitada. A partir de esa definición, se procedió a
establecer una división de las tareas y a acordar un funcionamiento que combinó
interesantes y extensos encuentros presenciales con un importante intercambio a
través de la creación de un grupo de discusión virtual.
De este modo, se distribuyeron las tareas y se definieron y redactaron las
capacidades asumiendo cada miembro de la comisión la responsabilidad de trabajar
sobre cada una de ellas. La producción individual de cada capacidad circulaba por el
grupo virtual en el período entre encuentros y sobre ellas opinaban, proponían,
comentaban o ampliaban, el resto de los miembros. En el encuentro siguiente se
- 2 “Lineamientos curriculares de la EPJA” — “Documento Base de la EPJA” — Ambos documentos
aprobados para su discusión por la Resolución CFE N° 87/09.
- “Propuesta educativa para Jóvenes y Adultos basada en el desarrollo y la construcción de
capacidades”. Documento presentado en la Mesa Federal del 27-11-09, donde se aprobaron los
puntos 1 a 4.
- “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares - EPJA”.Ministerio de Educación,
Instituto Nacional de Formación Docente. Buenos Aires. 2009-
- Aportes enviados por las provincias de Chubut, Córdoba y Misiones sobre el tema capacidades.
Noviembre del 2009.
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resolvían las diferencias y después de interesantes debates se consensuaban las
propuestas que formarían parte de la producción final de esta comisión.
Por esta modalidad de trabajo las producciones son a la vez individuales y colectivas.
Llevan la impronta de diversas miradas y también el sello de un punto de encuentro
en el diálogo.
Para redactar este documento final, se tuvo en cuenta que debía ser claro y servir de
insumo para las discusiones a plantearse en las próximas Mesas Federales y en su
momento en el Consejo Federal de Educación. Se buscó, entonces, producir un
informe que rescatara el trabajo realizado y que, sin presentar fisuras o promover
interpretaciones erróneas, diera cuenta de las diversas voces que dialogaron, en
palabras de los propios participantes.
Quienes se encargaron de la escritura final respetaron este criterio para reflejar la
multiplicidad de miradas sin perder la unidad en cuanto a los fundamentos que se
consideran pilares de la educación de personas jóvenes y adultas. Como consecuencia
de ello, la redacción de cada una de las capacidades tiene el estilo propio de cada
integrante de esta comisión y al mismo tiempo representa la voz de todos/as en
función de los debates y los acuerdos alcanzados durante su elaboración.
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2. LAS CAPACIDADES GENERALES
Entendemos por Capacidades Generales aquellas que las personas requieren para
actuar en los distintos órdenes de la cultura, en el mundo de las relaciones
personales y sociales, en el mundo del conocimiento y el arte, en el mundo del trabajo
y la producción económica y les permiten alcanzar progresivamente mayores niveles
de autonomía y de responsabilidad social y ética. Posibilitan así, construir y
desarrollar proyectos personales y colectivos a corto, mediano o largo plazo.
Dado que estas capacidades se desarrollan a lo largo de todas las experiencias de
vida de las personas, resulta relevante poner estos desarrollos en diálogo con las
interacciones que se producen dentro de los espacios formativos con el aporte de las
múltiples perspectivas del conocimiento. De este modo es posible ampliar y
sistematizar los aprendizajes a través de la producción colectiva, posibilitando así una
reflexión más profunda sobre la propia práctica.
Las Capacidades Generales constituyen una referencia insoslayable para direccionar
toda propuesta educativa, así como para elaborar, articular y diseñar tanto las
alternativas de enseñanza, como las propuestas curriculares jurisdiccionales,
institucionales y docentes que sean necesarias en los diversos ámbitos y contextos.
Se relacionan y articulan con los tres ejes básicos, establecidos en los Lineamientos
Curriculares consensuados en las Mesas Federales de la EPJA:
• Las interacciones humanas en contextos diversos
• Educación y Trabajo
• La educación como fortalecimiento de la ciudadanía
Es por este nivel de generalidad y transversalidad que deben ser a su vez
desagregadas en Capacidades Específicas, las que serán definidas oportunamente.
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CAPACIDADES GENERALES DE LOS ESTUDIANTES
Reconocerse como sujeto histórico, político,
social y cultural Desarrollar la habilidad de
expresión y comunicación
como proceso de
construcción creativa y
solidaria…
Desarrollar las
habilidades para el
acceso y la
distribución de la
información y para
el uso crítico,
creativo y
responsable de
cualquier artefacto
cultural
Desarrollar
estrategias cognitivas
y metacognitivas…
Reconocer el derecho a
participar digna y
solidariamente en el mundo
del trabajo…
Comprender y situarse en la
complejidad de los contextos
socio-culturales propiciando un
diálogo crítico…
Reconocerse
como sujetos de
prácticas
socialmente
productivas,
políticamente
emancipadoras,
culturalmente
inclusivas y
ecológicamente
sustentables
Valorar la posibilidad de
aprender a lo largo de toda
la vida
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3. CAPACIDADES GENERALES DE LOS/LAS ESTUDIANTES DE LA EPJA
Presentamos a continuación las Capacidades Generales a desarrollar en toda
propuesta educativa para las personas jóvenes y adultas. En su selección hemos
respetado el sentido ético y político que propone el Documento Base para la EPJA.
3.1. Reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural
La escuela, como institución de lo público, debería constituirse en el espacio donde
quienes la transitan, pueden hacer su inscripción en un registro social simbólico y
reconocerse como sujetos que, individual y colectivamente tienen derecho a una
ciudadanía activa. El reconocimiento de un sujeto histórico, social, político y cultural
se inicia en los procesos formativos que le posibilita el ser inscripto en lo público
donde puede reconocer su palabra, decirla y sentir que es escuchada, y a la vez,
reconocer y escuchar la palabra de los demás. Así construirán un discurso común,
colectivo, que nace de las propias necesidades y deseos como sujetos situados en un
contexto que los excluye de diversas maneras y matices, para instalarse socialmente
buscando un lugar protagónico de ciudadanía pleno.
Ese sujeto construye su enunciado identitario en forma dinámica con su pasado,
buscando en el presente su lugar en el espacio simbólico de otros sujetos, en la
cotidianeidad del reconocimiento de sí mismo/a, de la alteridad, la diversidad, la
solidaridad. Entonces podrá proponer, con una visión colectiva, su enunciado como
ciudadano/a que se sabe con derecho a producir y transmitir sentidos y bienes
simbólicos y a recorrer todos los caminos de la dignidad humana. En ese trayecto,
fortalece su autoestima a partir de la participación activa en la transformación de su
presente imaginando un futuro posible. Se reconoce así protagonista de la historia.
El deseo de transformación conlleva la necesidad de democratizar los espacios
inmediatos, cotidianos, para transcender hacia proyectos comunitarios, nacionales,
universales en un marco ético que encuadre todas las acciones en procura de la
dignidad humana y del bien de todos/as.
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El proyecto laboral y de realización personal se construye en ese entramado de
vínculos grupales y sociales y es visibilizado como un espacio de ejercicio ciudadano
que requiere del conocimiento de las normas que regulan la vida democrática y de los
valores que fomentan la solidaridad.
Dimensiones
• Comprender que la realidad que genera situaciones injustas no es ni natural
ni merecida sino que está entretejida por intereses contradictorios y puede
modificarse.
• Sentirse habilitado para participar en las transformaciones mediante un
proyecto colectivo que lo/la incluya en los ámbitos económicos, sociales,
culturales y simbólicos.
• Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la sociedad
democrática con responsabilidad y sentido solidario como práctica de las
reglas de juego socialmente consensuadas.
• Conocer los medios de protección jurídicos, los mecanismos y niveles para
gestionarlos y aplicar las estrategias adecuadas para la resolución de
problemas personales o comunitarios.
Indicadores
• Compromiso de participación en espacios educativos y comunitarios
• Respeto por los acuerdos consensuados en diversos ámbitos.
• Respeto y compromiso ético en las relaciones interpersonales y sociales.
3.2. Desarrollar la habilidad de expresión y comunicación como proceso de
construcción creativa y solidaria, entre personas y comunidades tendiente a la
igualdad.
Esta capacidad está referida a la exteriorización de ideas, sentimientos, emociones a
través de un entramado simbólico en el que está inmerso el ser humano y que lo
constituye como tal. La relación del hombre con el entorno se ve envuelta en
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múltiples lenguajes cuyos códigos se van cargando de significación a través del
tiempo y del uso. El descifrado de la significación de esos códigos comunicativos
también adquiere un particular sentido desde el lugar o el contexto en el que se
realiza. No todos los contextos están convalidados socialmente para interpretar
comunicaciones ni enunciarlas. En ese sentido, a los contextos excluidos se les ha
fijado horizontes muy estrechos y ampliarlos es parte de la construcción de sujetos
autónomos.
Desarrollar habilidad para comunicarse es cargar de significación a los variados
lenguajes y usarlos como formas de enunciado que den cuenta de la visión personal
del mundo y de los otros/as. Es así un modo de pronunciar la identidad.
La comunicación supone un otro/a; es la alteridad la que le da sentido. La capacidad
comunicativa se construye en un proceso dinámico de incorporación de significados y
sentidos pero también de intercambio, negociación y reconstrucción de esos
significados, sentidos y simbolismos en una relación dialógica y dialéctica.
Se da entre sujetos protagonistas que tienen saberes y en el interjuego de esos
saberes cargados de memoria pueden expresarse independientemente del lugar que
el discurso hegemónico les ha adjudicado en el entramado social, fijando un qué y un
cómo enunciar, expresar y comunicar.
En este sentido, adquiere relevancia la expresión artística, como resultado de un
itinerario cultural y contextual peculiar. Además de ser reconocida y valorada, debe
instalarse y compartir el escenario artístico pleno al cual todas las personas deberían
sentirse habilitadas a acceder, interpretar y disfrutar.
En la medida en que las manifestaciones estéticas puedan ser interpretadas como
portadoras de valores e ideologías, evitan quedar sometidas a las necesidades
impuestas por una lógica de concentración económica y cultural.
Supone la capacidad de diálogo intercultural en el que las diferencias se reconocen,
se visibilizan pero no se jerarquizan ni constituyen límites para el desarrollo personal
y colectivo. Es una práctica social para la libertad, que permite el enriquecimiento de
la persona como sujeto que se adueña de sus experiencias, pensamientos, afectos,
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proyectos y, con otros/as, pueden leer el contexto y enunciarlo como terreno de
derechos ya conquistados o como deuda pendiente a lograr.
La capacidad comunicativa y de expresión no da cuenta solamente de aspectos
racionales o cognitivos sino de la integridad de la persona y por lo tanto el cuerpo,
como lugar en donde se inscriben las experiencias o vivencias personales, también
está implicado. La corporeidad es la vivencia del hacer, pensar, sentir, querer. Forma
parte de la identidad personal y social; es la forma concreta de instalarse en el
mundo, de expresar y comunicarse en él.
El desarrollo de esta capacidad posibilita que las personas se sitúen desde una
perspectiva de educación permanente y como protagonistas en el descifrado y
reelaboración de las comunicaciones sociales en cualquiera de sus manifestaciones.
Dimensiones
• Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingüísticas, artísticas,
corporales.
• Utilizar las distintas formas de expresión como herramientas que permiten
transgredir la dependencia del discurso hegemónico.
• Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el intercambio de
diferencias manteniendo aquellas que lo identifican con su historia personal y
social.
• Reflexionar críticamente sobre los valores y mensajes que transmiten las
diversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y
disfrutarlas.
Indicadores
• Selección y uso de distintas formas de expresión, apropiadas a variadas
situaciones y contextos, para hacerse escuchar y lograr una efectiva
comunicación.
• Análisis de significados que subyacen en los distintos discursos durante el
proceso de comunicación.
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• Comunicación de sentimientos, emociones e ideas.
3.3. Desarrollar las habilidades necesarias para el acceso y la distribución de
la información y para el uso crítico, creativo y responsable de cualquier
artefacto cultural3 que permita transformarla en conocimiento y comunicarla.
Esta capacidad está vinculada al uso de artefactos mediadores a través de los cuales
el/la estudiante construye socialmente su propio conocimiento. En esta visión las
capacidades de los sujetos y los saberes escolares surgen de la interacción con
otros/as y tienen su origen en las estructuras sociales. La noción de artefacto
cultural resulta de importancia en la medida en que se considera que el desarrollo
del sujeto y la construcción de conocimiento solo son posibles en la interacción con
otros/as a través de artefactos mediadores, siendo el primero y principal, el lenguaje.
Los artefactos culturales intervienen en la constitución de los procesos psicológicos,
están desarrollados históricamente y tienen una finalidad práctica que implica a los
sujetos entre sí.
Es necesario entonces, extender el campo de utilización de la tecnología hacia otro
más amplio que incluya todos los posibles artefactos mediadores que puedan resultar
significativos dentro de los diversos ámbitos culturales, de acuerdo con las
situaciones y contextos en que tales prácticas sociales cobren sentido.
Por ello, se apela al concepto de multialfabetización, entendiendo por tal a aquel que
“focaliza su atención en la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso
personal, social y cultural de múltiples herramientas y lenguajes de representación
como práctica social y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización
de las diferentes tecnologías”4.
3 Un artefacto cultural es un objeto socio cultural que da información sobre la cultura que le dio origen.
Mientras la cultura cambia en un cierto plazo, el artefacto puede cambiar en lo que representa, en cómo
aparece y también en cómo o para qué se utiliza. En este sentido, tanto un telar como la televisión, los
libros, los cuadernos, los celulares, las lapiceras o Internet, son artefactos culturales. Están destinados
a la comunicación e interacción de los seres humanos entre sí y con el mundo físico. Los artefactos
culturales como unidad descriptiva indican por un lado la materialidad del artefacto como así también su
aspecto simbólico. De esta forma el entorno cultural humano, estaría compuesto por artefactos
culturales de doble condición “material” y “simbólica”.
4 Area , M., (2010), “Multialfabetización, ciudadanía y cultura digital, Redefinir la escuela del siglo XXI”, en
Novedades Educativas, Año 22, N° 231.
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Desde esta concepción, la noción de alfabetización, tan propia de los procesos de
escolarización en general y de la educación de personas jóvenes y adultas en
particular, se amplía conforme se amplían en el devenir histórico, los horizontes y los
usos de los artefactos culturales.
En la actualidad no es suficiente sostener el aprendizaje de la lecto-escritura como
garantía de una alfabetización que asegure el acceso a los bienes culturales y
sociales a todos las personas jóvenes y adultas y por lo tanto, que garantice el
ejercicio pleno de la ciudadanía. La complejidad del uso y la circulación de la
información requieren de sujetos que no solo puedan utilizar diferentes lenguajes,
recursos y artefactos que la cultura pone a su disposición, sino que precisa además,
que desarrollen una mirada crítica y responsable sobre el uso de los mismos. Sin la
capacidad crítica en el uso de las herramientas, pueden desarrollarse pautas
alienantes que hagan a las personas dependientes de las tecnologías.
Esta dimensión referida al uso de las herramientas mediadoras, se convierte en un
tema de relevancia social para el ámbito educativo. La condición para la igualdad de
oportunidades no radica solo en garantizar el acceso a las diversas herramientas
circulantes en las diferentes culturas sino y sobre todo, en la capacitación para el uso
crítico, creativo y emancipador de las mismas.
La dimensión de la alfabetización cobra así nuevos sentidos, básicamente vinculados
con garantizar el ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de una sociedad
democrática. La alfabetización es entendida en esta visión, como el conjunto de las
prácticas sociales que tienen vigencia y entidad en cada contexto histórico, cultural y
tecnológico.
Dimensiones
• Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para comunicarse e
intercambiar información, a través de diversos medios o soportes, conforme a
criterios éticos y valores democráticos.
• Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando, evaluando y
organizando información proveniente de diversas fuentes.
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• Reconocer el carácter ideológico, contextual e intencional de toda información
circulante en los medios masivos de comunicación.
Indicadores
• Uso de diversidad de fuentes y artefactos en la presentación de trabajos, tanto
individuales como grupales.
• Selección de diversos medios, soportes o formatos que resulten más
adecuados conforme a la finalidad y al contexto de uso.
• Argumentación acerca de la propia posición en relación con información sobre
temas controversiales o de importancia social.
3.4. Desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la
construcción de conocimientos para analizar, comprender e intervenir en el
entorno social, cultural y natural en el que está inserto.
La formación de las personas jóvenes y adultas supone una transformación en las
relaciones de los/las estudiantes con el saber, exigiendo una práctica comprometida,
reflexiva y solidaria. Implica que frente a problemas de complejidad creciente,
puedan movilizar diversos recursos cognitivos, comprometiendo sus motivaciones y
emociones.
Esta capacidad se refiere a involucrarse, a participar de un esfuerzo colectivo de
aprendizaje que permita desplegar por esta misma vía, nuevas capacidades. Marca
una ruptura con el individualismo y la competencia para transitar experiencias
educativas donde la cooperación resulta fundamental.
El desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas trasciende lo individual ya
que las actividades que intervienen en su construcción, se distribuyen entre los
sujetos que participan en la resolución de una determinada tarea. Tienen lugar en
prácticas intersubjetivas en las que intervienen los/las educadores y los/las
estudiantes, que son mediadas por artefactos culturales tales como el lenguaje.
16
La exposición de dudas, la valorización del error, la confrontación de ideas, invitan a
ahondar en las creencias, las percepciones y las expectativas personales, a tomar
conciencia de las maneras de comprenderse a sí mismo/a y de relacionarse con el
mundo; convoca a un ejercicio constante de reflexión sobre el propio pensamiento, y
las formas de aprendizaje y comunicación.
Conocer los propios procesos cognitivos permite controlar y regular las habilidades y
las prácticas, organizándolas, dirigiéndolas y modificándolas para lograr las metas
del aprendizaje. De esta manera, las/los estudiantes se responsabilizan de su propio
aprendizaje y aprenden a aprender, a través de la construcción de herramientas
psicológicas que sirven para facilitar y transformar los procesos de pensamiento.
Estas herramientas tienen como fin que las personas reflexionen acerca de cómo
piensan, cómo pueden mejorar sus habilidades intelectuales y cómo usarlas en la
transformación sustentable del entorno social, cultural y natural.
El punto de partida del proceso de aprendizaje debe ser la experiencia personal, las
condiciones concretas de existencia; esto motiva a interesarse por el conocimiento, a
sistematizarlo e integrarlo a un conjunto más amplio y monitorear así su progreso
intelectual, práctico y emocional. En este sentido, es vital que las experiencias
educativas permitan desarrollar la capacidad de gestionar los propios procesos de
aprendizaje, la autonomía y la disposición de herramientas para la construcción de
futuros saberes, haciendo realidad la educación a lo largo de toda la vida.
Dimensiones
• Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando diversas estrategias
cognitivas y metacognitivas.
• Adquirir o complejizar las estrategias de estudio en relación con las distintas
áreas del conocimiento.
• Desarrollar procesos de metacognición
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Indicadores
• Proyección de estrategias de acción individual y colectiva para la construcción
de conocimiento situado.
• Planificación, monitoreo y evaluación del propio proceso de aprendizaje.
3.5. Reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del
trabajo como realización personal y colectiva.
Esta capacidad apunta a incrementar y actualizar en el marco de la educación
permanente, las posibilidades de las personas jóvenes y adultas para el mundo del
trabajo5. Ello exige el desarrollo de estrategias profesionales y sociales requeridas en
un campo ocupacional amplio, para la proyección en el ámbito económico-productivo
y para continuar estudios posteriores.
Para ello resulta crucial reflexionar críticamente acerca del mundo del trabajo, de las
relaciones de las personas con lo que producen, de los trabajadores entre sí y sus
condiciones de producción; así como de las mayores posibilidades que ofrece una
perspectiva solidaria y digna en relación con la realización personal y social. Del
mismo modo, es necesario prestar atención a los campos relativos al mundo del
trabajo en los que se imbrican problemáticas de distinta índole, como el derecho del
trabajo y las relaciones laborales, el mercado de trabajo y el rol del Estado, la
población y el consumo, la producción de bienes y servicios, los conceptos de
inclusión y exclusión.
Igualmente, resulta deseable que los/las estudiantes se acerquen a conceptos y
categorías que permiten aprehender la problemática del trabajo entendido como un
derecho ciudadano. Entre ellos: empleo, derechos laborales, seguridad social,
5 Hacemos nuestra la distinción que realiza Gómez Campos (citado en Briasco, Irma, 2008) entre
estructura ocupacional y mercado de trabajo. Las diferencias esenciales residen en el carácter
estructural y a largo plazo de la primera, y en su mayor relación con políticas como la industrial, la
científico-tecnológica, la social y cultural; mientras que el mercado de trabajo expresa las demandas a
corto plazo, coyunturales, y rápidamente cambiantes de la política económica. Esto supone un
desplazamiento en el análisis cambiando el eje educación-empleo (desde esta visión más restringida a lo
empresarial) al eje educación y trabajo (considerado como fenómeno más amplio).
18
perspectivas históricas sobre el trabajo, procesos de globalización y
transformaciones tecnológicas, cambios en la organización social del trabajo.
En sentido similar, consideramos importante promover la participación de los/las
estudiantes en instancias organizativas como los emprendimientos asociativos o
cooperativos, generadores de trabajo.
Además, se propone promover la construcción de conocimientos que permitan
reconocer y analizar las relaciones sociales y económico-productivas que definen el
mundo del trabajo, en tanto actividad social en la cual las posibilidades individuales
están ligadas a las de otros/as, desde una perspectiva de desarrollo ecológico
sustentable y vinculado a las problemáticas de la comunidad, la región y el país, el
ámbito latinoamericano y el mundial. Destacar el valor de la solidaridad entonces,
supone asumir una concepción del trabajo situada en una perspectiva colectiva,
opuesta a opciones individualistas.
Por otra parte, la apelación a la dignidad implica reconocer el trabajo como un
componente de la realización personal. Es decir, inscribir la inserción en el mundo
del trabajo en el desarrollo pleno de la propia condición humana, que se realiza de
manera colectiva, en lugar de una perspectiva que solo asegure la propia
reproducción de las condiciones materiales.
En un contexto de mercado de trabajo excluyente y precarizado, ante los cambios en
los perfiles de los/las trabajadores/as y las mayores exigencias para acceder a él, es
imprescindible considerar la urgencia por resignificar el papel de los conocimientos,
de los espacios de formación y de la relación educación - trabajo. Esta necesidad es
aún más imperiosa, atendiendo al hecho de que los sujetos de la acción educativa de
la EPJA son personas jóvenes y adultas, con menos recursos materiales y simbólicos
y por lo tanto, en condiciones de mayor vulnerabilidad.
El desafío es lograr que el trabajo sea vivenciado por los/las estudiantes como un
factor de crecimiento personal, comunitario y ciudadano que acompañe la
construcción de una sociedad más justa y solidaria.
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Dimensiones
• Reflexionar críticamente acerca del mundo del trabajo, sus relaciones y sus
campos para comprenderlo como un derecho ciudadano.
• Participar activamente en debates sobre temas relacionados con el mundo del
trabajo, creando perspectivas compartidas acerca de la complejidad de dicha
problemática.
• Identificar e interpretar críticamente las posibilidades de inserción laboral que
le ofrece el medio, relevando las ofertas de capacitación tanto formales como
no formales.
• Participar junto a otros/as desde la propia formación específica en un campo
ocupacional, con el diseño, gestión e implementación de proyectos
comunitarios.
Indicadores
• Elaboración y/o planificación de proyectos vocacionales u ocupacionales a
partir de reconocer los intereses, potencialidades y límites que lo caracterizan
como sujeto.
• Producción de estrategias en la búsqueda de empleo: interpretación de avisos
laborales, elaboración de currículos vitae, cartas de presentación, entrevistas,
entre otros.
• Búsqueda y comprensión de información para planificar acciones y tomar
decisiones en torno a la generación de micro-emprendimientos productivos,
privilegiando las propuestas asociativistas y cooperativistas.
• Interpretación de normas que regulan el trabajo y la producción.
3.6. Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socio-culturales
propiciando un diálogo crítico y comprometido que promueva relaciones
solidarias y de respeto en la diversidad.
Participar en los contextos socio — culturales actuales requiere de capacidades para
abordar la complejidad de situaciones que pueden derivarse en inequidad,
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intolerancia, violencia y discriminación. Si bien algunas demandas de diversos
sectores por una participación social más justa han obtenido cierto reconocimiento
en lo jurídico, en la práctica social estas necesidades están muy lejos de ser
satisfechas y siguen siendo causa de exclusión y discriminación en salud, educación,
trabajo, seguridad social y en diferentes espacios públicos.
Las sociedades no se presentan homogéneas ni uniformes respecto a su constitución
y relaciones, sino que se desarrollan en y con una gran heterogeneidad y diversidad
que las enriquece y vitaliza.
Los derechos de las personas y la convivencia se ven afectados por la intolerancia
étnica, religiosa e ideológica y las distintas formas de discriminación hacia las
personas por su género o identidad sexual, por su condición de migrantes y
refugiados, por tratarse de personas con discapacidad, por su aspecto físico, por su
condición etárea o generacional, por pertenecer a pueblos originarios, por tratarse de
personas viviendo con VIH y SIDA o por encontrarse en situación de encierro o que lo
han estado.
Por otra parte, la desigualdad económica y social es también causa de
fragmentación y conflictividad. Se observa tensión entre los sectores más
desposeídos y los sectores medios. Mientras los primeros ven en los segundos la
causa de su situación de opresión, estos atribuyen a los pobres el problema de la
inseguridad y la violencia, sin advertir las causas reales de un problema que
involucra a todos/as.
Existen además diversas culturas conviviendo en los mismos espacios. Culturas6
pertenecientes a gran variedad de etnias, poblaciones o grupos provenientes de
espacios geográficos diversos, de distintos estratos sociales, sectores laborales y
grupos etáreos. Estas culturas a su vez presentan divergencias hacia su interior,
formando otras subculturas. Todas ellas con sus representaciones simbólicas y
6 En este sentido, entendemos como João Francisco de Souza que las diversas culturas son fruto de los
procesos de globalización vividos, sobre todo, en los últimos cincuenta años (…)por los que se
provocaron las diferentes y nuevas transculturaciones en toda la Tierra.(..) El desafío es transformar esa
pluriculturalidad o diversidad cultural, a través de la interculturalidad (diálogo crítico entre las culturas
y de las culturas), en una multiculturalidad”.
21
sistemas de significados, con sus pautas y costumbres, creencias, valores y
variedades lingüísticas.
La EPJA debe dar cuenta de esta complejidad que se constituye en una excelente
oportunidad para potenciar espacios de debate y reflexión al interior de los centros
formativos donde se convive en la diversidad. A través del diálogo horizontal e
intercultural fluyen, se intercambian y se construyen significados, lo que permite
visualizar creencias y prejuicios que obstaculizan la comunicación y el encuentro.
Querer y poder participar de un diálogo crítico permite lograr y afianzar prácticas de
respeto en la diversidad, de solidaridad con las personas que sufren exclusión o
discriminación, convirtiendo a la inclusión de todos y todas en el norte que orienta
las prácticas docentes, alimenta la cultura escolar y promueve la responsabilidad y
el compromiso en la construcción de una sociedad más justa.
Dimensiones
• Reconocer que cada persona es única, irrepetible, irremplazable, dinámica y
compleja ya que esa condición le permite identificarse con los/las demás y
lograr empatía con otros/as.
• Valorar la existencia de identidades culturales diversas, reconociéndolas como
las respuestas creativas que cada grupo y comunidad construye a través de su
historia frente a los desafíos que enfrentan sus integrantes.
• Reflexionar críticamente sobre las diferencias sociales producidas por una
desigual distribución de la riqueza, sobre la pobreza y la exclusión social.
• Respetar las diferencias individuales relacionadas con el aspecto físico, etnia,
nacionalidad, género7 o identidad sexual8, edad, ideología, filiación política o
gremial o culto.
7 La discriminación basada en el género (...) implica que varones y mujeres no ocupan el mismo lugar, ni
son valorados de la misma manera, ni tienen las mismas oportunidades, ni un trato igualitario en nuestra
sociedad, relegando a las mujeres a una situación de subordinación. Decreto 1086/2005 - "Hacia un Plan
Nacional contra la Discriminación".
8 Nuestra sociedad históricamente legitimó una concepción de sexualidad única, normal, sana y legal que
se contraponía a cualquier otra concepción de sexualidad. Esta noción niega la evidencia de la existencia
de sexualidades diversas y diferentes orientaciones sexuales e identidades de género. Decreto
1086/2005 - "Hacia un Plan Nacional contra la Discriminación".
22
• Reconocer la atención especial que requiere la inclusión social de las
personas con capacidades diferentes9, adultos/as mayores, niños/as y
adolescentes.
Indicadores
• Disposición y apertura al diálogo.
• Reconocimiento de prejuicios o condicionantes culturales de quien realiza
juicios de valor.
• Uso del marco jurídico y vías de gestión en situaciones de discriminación o
lesión de derechos individuales y colectivos garantizados por el Estado.
3.7. Reconocerse como sujetos de prácticas socialmente productivas,
políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecológicamente
sustentables
Esta capacidad está vinculada con una variedad de aspectos. Refiere a la posibilidad
de colaborar en la construcción de una sociedad más justa, igualitaria, solidaria y en
el cuidado de los recursos naturales aportando en la elaboración de proyectos de
cambio social y de relación con la Madre Tierra.
Implica una opción fundamental de interpelación y transformación de la situación
actual de la sociedad argentina y latinoamericana dependiente de la globalización
mundial, caracterizada por una lógica que, al mismo tiempo, que excluye y oprime a
las grandes mayorías, somete a los pueblos a los intereses de un grupo de países -
9 Preferimos utilizar el concepto de personas con capacidades diferentes (poniendo así el acento en las
capacidades más que en la discapacidades) o personas con discapacidad (con la intención de que no
quede invisibilizada la problemática de este sector que requiere políticas específicas), en lugar de
personas con capacidades especiales (un eufemismo) ó el término discapacitados/as (concepto
generalizador y cosificante)
23
empresas multinacionales, depreda la Tierra y expolia sus riquezas sin solidaridad
para con el resto de la humanidad y las generaciones futuras.
De esta forma, es que la EPJA dibuja un horizonte de sentido que da coherencia a la
propuesta educativa de las personas jóvenes y adultas: la disposición a trabajar para
transformar las relaciones sociales y de poder desde la esfera del saber y del
conocimiento, entendiendo a lo educativo como parte de un proyecto político y
cultural de transformación de la sociedad y de la relación con la naturaleza.
Es así que, el proceso de aprendizaje consiste en una reflexión crítica sobre las
relaciones sociales injustas: de discriminación, de explotación, de etnocentrismo, de
machismo y de la relación depredadora de los recursos naturales, devastadora de la
naturaleza. Al mismo tiempo, implica una acción creativa de los sujetos de
aprendizaje sobre su contexto para transformarlo.
Lo que da sustento a la opción por la transformación es la auto-comprensión que
tienen los seres humanos como seres interrelacionados entre sí, estando abiertos a
la intercomunicación, a reconocer al otro/a con una igualdad esencial y con
diferencias existenciales. Y al mismo tiempo, se comprenden como seres humanos
en relación con la Madre Tierra, arraigados a la Tierra que habitan. Es decir,
simultáneamente los seres humanos se encuentran interconectados entre sí y con la
naturaleza. Se reconocen como seres dialógicos con la posibilidad de escuchar,
valorar y respetar a todo ser humano y ser viviente.
La opción por la transformación se enraíza en la confianza de que es posible recrear y
construir un futuro mejor y más digno. Guarda estrecha relación con los diversos
sueños y utopías que tienen las personas jóvenes y adultas. Mientras los seres
humanos sigan soñando, la esperanza los movilizará a seguir resistiendo y a generar
las estrategias de cambio personal, comunitario y colectivo.
Es la posibilidad de reinventar junto con otros sujetos lo aún no sido, otros mundos
posibles. Se trata de la prefiguración de otro mundo, de construir el inédito viable,
creando una alternativa para la solución de los problemas que desde la lógica
economicista, patriarcal y jerárquica, se revelan como situaciones-límite.
24
Inmersos en una cultura neoliberal que subordina los valores a la lógica del mercado
capitalista, se hace necesario reivindicar unos valores congruentes con la opción
transformadora como el amor y respeto incondicional por el otro/a; aceptación y
valoración de la diversidad personal, social, étnica, de género y orientación sexual; la
libertad personal que se afirma en la interrelación con los otros seres humanos.
Dimensiones
• Participar en un proceso dialógico de aprendizaje construyendo los
conocimientos en función de intervenir en diferentes situaciones y contextos.
• Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar el lugar donde
se vive, se convive, se trabaja, se sueña y se ama.
• Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro de una
convivencia basada en la lógica del sentir y respetar al otro/a, con formas de
vida participativas e igualitarias.
• Favorecer la organización local, nacional y regional para impulsar políticas
que garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de los
ecosistemas en los que se encuentran insertos.
Indicadores
• Reflexión crítica de la propia práctica social
• Participación en proyectos y organizaciones socio-comunitarias y socioproductivas
sustentables.
• Cooperación en la elaboración y desarrollo de proyectos de cuidado de la
Tierra que habitan.
3.8. Valorar la posibilidad de aprender a lo largo de toda la vida.
Desde el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la formación de
personas jóvenes y adultas debe ser repensada en la perspectiva de educación
25
permanente, es decir, no sólo en un periodo determinado, ni únicamente en el
sistema escolar. El desafío es superar la educación “que da respuestas” y sostener
una educación “que hace propuestas”10, basada fundamentalmente en la flexibilidad
para atender a diferentes personas y situaciones, teniendo en cuenta los cambios
permanentes que caracterizan a la sociedad de la información y la contextualización
que da sentido al aprendizaje y a lo aprendido.
La posibilidad de garantizar educación con aprendizaje para todos/as es promover la
necesidad de continuar aprendiendo como una tarea conjunta que parta de las
necesidades de las personas y les ofrezca la posibilidad de una mejor inserción en la
comunidad. Para lograrlo, es necesario partir de las condiciones concretas de
existencia de las personas jóvenes y adultas, de la certeza de que ellos/ellas, tienen
conciencia de que saben muchas cosas pero que ignoran otras tantas, valoran
aprender cosas nuevas y están predispuestos/as a enseñar si cuentan con el espacio
para hacerlo, que aprenden a partir de lo que conocen, que mucho de lo que saben lo
aprendieron afrontando los retos de la vida, que son seres con historia que hacen
Historia.
El acceso a herramientas que los/las implican en nuevos aprendizajes es
indispensable para que puedan enfrentarse a nuevos desafíos. Es importante, por lo
tanto, potenciar los motivos, intereses y deseos que los/las impulsan a seguir
aprendiendo. Apoyarlos/as en la sistematización e integración de sus conocimientos
en un conjunto más amplio de saberes que les posibilitarán asumir su progreso
intelectual, práctico y emocional.
En la medida que los/las estudiantes desarrollen su espíritu reflexivo y auto-crítico,
su autoestima y creatividad, su confianza en sí mismos/as, reconozcan sus propias
potencialidades, enfrenten con responsabilidad los retos que se les planteen,
adquieran capacidad para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento, lograrán
seguir aprendiendo con su propio estilo y gestionar con mayor autonomía, sus
aprendizajes.
10 “Documento Base de la EPJA”, aprobado para su discusión por la Resolución CFE N° 87/09.
26
Podrán así construir y reconstruir sus proyectos de vida, potenciar sus estrategias
intelectuales, atender a las necesidades propias y colectivas, comprometiéndose con
los desafíos que se presentan en la vida social y ciudadana.
En síntesis, la educación y el aprendizaje permanente para todos/as son horizontes
para el desarrollo humano sustentable, una estrategia inclusiva para mejorar la
calidad de vida de las personas y construir ciudadanía activa.
Dimensiones
• Fortalecer la autoestima y la creatividad, poniendo en juego las posibilidades
de proyectarse en la comunidad.
• Construir y reconstruir un proyecto personal en relación dialéctica con el
proyecto colectivo.
• Reconocer la posibilidad de continuar cualquier tipo de estudios, como una
actividad enriquecedora a fin de atender a las propias necesidades y
enfrentarse a los desafíos que le presenta la vida social y ciudadana.
Indicadores
• Interés por aprender y confianza en sus posibilidades.
• Actitud creativa y responsable frente a los desafíos de aprendizaje.
• Autonomía para gestionar aprendizajes que contribuyan al desarrollo del
proyecto de vida.
27
CAPACIDADES GENERALES DE LOS ESTUDIANTES
CAPACIDAD
DIMENSIÓN
1. Reconocerse como
sujeto histórico, político,
social y cultural
• Comprender que la realidad que genera situaciones injustas
no es ni natural ni merecida sino que está entretejida por
intereses contradictorios y puede modificarse.
• Sentirse habilitado para participar en las transformaciones
mediante un proyecto colectivo que lo/la incluya en los
ámbitos económicos, sociales, culturales y simbólicos.
• Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la
sociedad democrática con responsabilidad y sentido solidario
como práctica de las reglas de juego socialmente
consensuadas.
• Conocer los medios de protección jurídicos, los mecanismos
y niveles para gestionarlos y aplicar las estrategias
adecuadas para la resolución de problemas personales o
comunitarios.
2. Desarrollar la habilidad
de expresión y
comunicación como
proceso de construcción
creativa y solidaria, entre
personas y comunidades
tendiente a la igualdad.
• Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingüísticas,
artísticas, corporales.
• Utilizar las distintas formas de expresión como herramientas
que permiten transgredir la dependencia del discurso
hegemónico
• Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el
intercambio de diferencias manteniendo aquellas que lo
identifican con su historia personal y social.
• Reflexionar críticamente sobre los valores y mensajes que
transmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la
posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas
3. Desarrollar las
habilidades necesarias
para el acceso y la
• Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para
comunicarse con otros e intercambiar información, a través de
diversos medios o soportes, conforme a criterios éticos y valores
28
distribución de la
información y para el uso
crítico, creativo y
responsable de cualquier
artefacto cultural que
permita transformarla en
conocimiento y
comunicarla.
democráticos.
• Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando,
evaluando y organizando información proveniente de variedad de
fuentes.
• Reconocer el carácter ideológico, contextual e intencional de
toda información circulante en los medios masivos de
comunicación.
4. Desarrollar estrategias
cognitivas y
metacognitivas que
posibiliten la construcción
de conocimientos para
analizar, comprender e
intervenir en el entorno
social, cultural y natural
en el que está inserto.
• Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando diversas
estrategias cognitivas y metacognitivas.
• Adquirir o complejizar estrategias de estudio en relación con las
distintas áreas del conocimiento.
• Desarrollar procesos de metacognición.
5. Reconocer el derecho a
participar digna y
solidariamente en el
mundo del trabajo como
realización personal y
colectiva.
• Reflexionar críticamente acerca del mundo del trabajo, sus
relaciones y sus campos para comprenderlo como un derecho
ciudadano.
• Participar activamente en debates sobre temas relacionados
con el mundo del trabajo, creando perspectivas compartidas
acerca de la complejidad de dicha problemática.
• Identificar e interpretar críticamente las posibilidades de
inserción laboral que le ofrece el medio, relevando las ofertas
de capacitación, tanto formales como no formales.
• Participar junto a otros desde la propia formación específica en
un campo ocupacional, con el diseño, gestión e implementación
de proyectos comunitarios.
6. Comprender y situarse
en la complejidad de los
contextos socio-culturales
propiciando un diálogo
• Reconocer que cada persona es única, irrepetible,
irremplazable, dinámica y compleja ya que esa condición le
permite identificarse con los demás y lograr empatía con
otros.
29
crítico y comprometido
que promueva relaciones
solidarias y de respeto en
la diversidad.
• Valorar la existencia de identidades culturales diversas,
reconociéndolas como las respuestas creativas que cada grupo
y comunidad construye a través de su historia frente a los
desafíos que enfrentan sus integrantes.
• Reflexionar críticamente sobre las diferencias sociales
producidas por una desigual distribución de la riqueza, sobre la
pobreza y la exclusión social.
• Respetar las diferencias individuales relacionadas con el
aspecto físico, etnia, nacionalidad, género o identidad sexual,
edad, ideología, filiación política o gremial o culto.
• Reconocer la atención especial que requiere la inclusión social
de las personas con capacidades diferentes, adultos mayores,
niños y adolescentes.
7. Reconocerse como
sujetos de prácticas
socialmente productivas,
políticamente
emancipadoras,
culturalmente inclusivas
y ecológicamente
sustentables.
• Participar en un proceso dialógico de aprendizaje construyendo
los conocimientos en función de intervenir en diferentes
situaciones y contextos.
• Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar
el lugar donde se vive, se convive, se trabaja, se sueña y se ama.
• Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro
de una convivencia basada en la lógica del sentir y respetar al
otro, con formas de vida participativas e igualitarias.
• Favorecer la organización local, nacional y regional para
impulsar políticas que garanticen la vida de las generaciones
presentes y futuras y de los ecosistemas en los que se
encuentran insertos.
8. Valorar la posibilidad de
aprender a lo largo de
toda la vida.
• Fortalecer la autoestima y la creatividad, poniendo en juego las
posibilidades de proyectarse en la comunidad.
• Construir y reconstruir un proyecto personal en relación
dialéctica con el proyecto colectivo.
• Reconocer la posibilidad de continuar cualquier tipo de estudios,
como una actividad enriquecedora a fin de atender a las propias
necesidades y enfrentarse a los desafíos que le presenta la vida
social y ciudadana.
30
Construir
aprendizajes que
posibiliten el
desarrollo humano y
social
Asumir el sentido ético - político
del trabajo docente
Generar como
mediador de
aprendizajes, una
comunicación
basada en el diálogo
Reconocer y validar los
saberes construidos a
partir de la experiencia
Generar estrategias que
promuevan el respeto a la
diversidad
Generar situaciones y
actividades para cuya
resolución se requieren el uso
de artefactos culturales
Participar en la vida de la
organización y en la
construcción del proyecto
educativo de la institución
Promover el
trabajo en
equipo y en
forma
cooperativa
Producir y socializar
conocimiento en
relación con la EPJA
CAPACIDADES DE LOS DOCENTES
31
4. CAPACIDADES DE LOS DOCENTES DE LA EPJA
Las Capacidades Generales que hemos seleccionado para los/as estudiantes de la
EPJA requiere a su vez del desarrollo de capacidades docentes que mencionaremos
en este apartado. Las mismas deberían tenerse en cuenta tanto en la formación
inicial de los docentes como en las capacitaciones y procesos de formación continua.
4.1. Asumir el sentido ético - político del trabajo docente.
Las complejidades y desafíos de la actual etapa del capitalismo globalizador, que
interpelan el trabajo docente, se tornan aún más acuciantes si tomamos en cuenta las
especificidades de la situación latinoamericana y las particularidades de las personas
que se insertan en la EPJA. En tal sentido, hemos asumido una posición en la cual los
objetivos centrales de la educación se definen en términos de igualdad, justicia,
democracia, participación, derechos humanos, inclusión, solidaridad, cambio social y
respeto por el ambiente natural. Esto nos posiciona frente a los desafíos éticopolíticos
que entendemos como parte constitutiva de la tarea de enseñar, capacidad
que debe explicitarse y desarrollarse en la acción educativa.
Así mismo, hemos definido entre las capacidades generales de los/las estudiantes, la
de lograr reconocerse como ser histórico, social, político y cultural. Ese horizonte
aparece entonces como otro acicate por definir el carácter eminentemente político
del trabajo docente.
Ahora bien, en este aspecto pretendemos distanciarnos de experiencias pasadas que
tendieron a traducirse en una pedagogía de los valores que transitaron entre una
inclinación al tratamiento paternalista de los procesos políticos y una posición
conductista, hacia un “deber del juicio moral” inscripto en un modelo
predeterminado, que menospreciaba a la persona adulta. Consideramos que es
posible torcer ese derrotero comenzando por explicitar los aspectos ético-políticos y
planteando como perspectiva el contribuir a la autonomía del sujeto en la
construcción de su lugar como actor transformador de sus condiciones de vida.
Por lo tanto, sostenemos que esta capacidad alude, en primer lugar, a asumir el
trabajo de enseñar como campo de disputas políticas, en el sentido de proyectos
32
colectivos en pugna históricamente y con incidencia en el presente y, por lo tanto, en
el futuro. Como espacio de definiciones en torno a valores, a opciones éticas y
morales de resultados cruciales para la persona y su entorno colectivo.
Esto está, más allá de cuestiones exclusivamente técnicas, fuera de un campo de
acción solamente de expertos. Sin embargo, este paso debe ser acompañado por la
convicción de asumir la tarea educativa en torno a valores alejándonos del
formalismo, de la prescripción cerrada, del lugar moralizante, en definitiva de
cualquier tentación autoritaria que pretenda del otro/a un rol pasivo y receptor de
mandatos institucionales. Por el contrario, asociamos esta capacidad a la promoción
de la autonomía, la adopción de valores construidos en la interacción con el
conocimiento, con los/las demás, con los sueños individuales y colectivos de
transformar las condiciones de vida para la realización plena de la condición humana.
Dimensiones
• Contribuir a historizar y desnaturalizar las situaciones políticas, económicas,
culturales y sociales que constriñen los márgenes de acción de las personas.
• Visualizar las implicancias que conlleva el trabajo docente en las posibilidades
de transformar las condiciones de vida individual y colectiva, en particular a lo
que a decisiones de política educativa se refiere.
• Generar condiciones propicias para el ejercicio de la crítica, el debate, la
autonomía en la construcción de los mapas sociales en que se insertan los
sujetos y sus itinerarios pasados, presentes y futuros.
4.2. Construir aprendizajes que posibiliten el desarrollo humano y social de
personas jóvenes y adultas implicándolos en sus aprendizajes y trabajo
educativo.
Posibilitar el desarrollo humano y social significa poner en juego todas las
capacidades del sujeto y, haciendo el mejor uso de ellas, tender hacia la concreción
de todo lo que por considerarlo valioso, el sujeto desee, pueda hacer y ser en la vida
33
en todos los planos que la conforman, en un encuadre ético y solidario. Significa
imaginar un futuro con libertad, sin fronteras preestablecidas en las formas de
protagonizarlo en su contexto y con sus capacidades. Percibir ese futuro como un
ascenso en superación de la vida y sentirlo vinculado con el reconocimiento y la
necesidad de los/las otros/as como sujetos co-actores, con actitud solidaria y
compromiso social. Se crece como sujeto autónomo pero a la vez, integrado en las
relaciones de cooperación con su entorno inmediato y con su comunidad. Implica
movimientos de avances y retrocesos en el acercamiento a los horizontes construidos
para acceder a la vida que valora para sí mismo/a y para los/las demás.
Desde esta mirada la tarea docente se enfrenta con múltiples desafíos que deben ser
planteados en estrecha vinculación con los/las estudiantes considerados centrales
en la tarea educativa.
El/la docente debe dar cuenta de un profundo dominio de los conocimientos y la
estructura epistemológica de su especificidad para poder realizar una selección de
secuencias coherente y progresiva en complejidad pero, que a la vez, sean percibidos
por los/las estudiantes como cercanos, significativos y necesarios y, por lo tanto,
vitales y deseables. Los aprendizajes, más que un cúmulo de información,
constituirán un andamiaje de procesos cognitivos que posibilitarán sentirse habilitado
para imaginar y proyectar un futuro de desarrollo humano.
Ese sentimiento habilitador se afianza cuando el/la docente reconoce, valora,
explicita y hace visibles las capacidades individuales y grupales y ayuda a imaginarlas
y aplicarlas en acciones concretas que mejoran la vida.
Cuando la necesidad de saber es percibida como esencial para acercarse a las metas
de desarrollo humano y social se convierte en el motor que impulsa las acciones para
construir un proyecto de vida superador y transformador.
Si a través de la práctica cotidiana de aprendizajes, se instala la idea de que el error y
los obstáculos son oportunidades para generar alternativas, los/las estudiantes
podrán extender sus aspiraciones sabiendo que pueden reformular o cambiar si
fuera necesario, el proyecto vital enfrentando los desafíos que seguramente irán
surgiendo con el transcurrir de la adultez y la asunción de roles sociales y laborales.
34
El ingreso en el circuito del trabajo es una forma de participar en la vida sociocultural
, es un aspecto central de la ciudadanía y un horizonte importante en la
construcción de un proyecto de vida en el que participan deseos, recursos, y
opciones. Sentirse capaz de usar herramientas cognitivas y saberes constituye una
fortaleza frente a la incertidumbre laboral y permite articular el deseo y las
aspiraciones con las circunstancias concretas del contexto.
Por ello, resulta importante que el/la docente como mediador/a ayude a que cada
uno/a participe y se preocupe por controlar su proceso de aprendizaje, identificar
cuáles son los puntos débiles y las fortalezas, los tiempos que necesita, lo que le
genera satisfacción, los mecanismos para encontrar información y así, pueda
consolidar su propio estilo de aprendizaje haciéndose cargo de la voluntad y el deseo
de aprender.
Esta perspectiva demanda un trabajo en equipo por parte de los/las docentes para
que el propósito individual se transforme en un proyecto institucional centrado en los
sujetos, en sus intereses, representaciones, recursos, historias personales,
comunitarias y oportunidades del contexto. De esta manera se podrán establecer
metas conjuntas, elaborar un plan de acción, hacer un chequeo permanente de los
progresos y retrocesos cuidando las relaciones socio-afectivas y generando un
sentido de pertenencia.
Dimensiones
• Proponer un modelo participativo y cooperativo de aprendizaje construyendo
estrategias que respondan a necesidades concretas de los/las estudiantes
brindando oportunidades de reflexión, interacción y comunicación
• Considerar a los diseños curriculares como instrumentos para guiar,
promover y facilitar el desarrollo de las capacidades de los/las estudiantes
según las metas a las que aspiren, ajustándolas a las posibilidades del
contexto.
• Posibilitar un clima de trabajo afectivo y optimista donde cada uno/a desee
cuidar de sí mismo/a y de los/las demás como parte de su proyecto de vida
transformador de la realidad.
35
• Incentivar la construcción de una cultura institucional que contemple acuerdos
en temas relevantes con respecto a qué y cómo enseñar y qué y cómo evaluar.
4.3. Generar, como mediador/a de aprendizajes, una comunicación basada en el
diálogo a través del intercambio protagónico de todos quienes participan en la
construcción de conocimiento en un marco ético y democrático.
Comunicación y educación son términos inseparables en tanto ambos remiten a una
característica sustancial del ser humano. Si hablamos de comunicación y docencia y,
mirada ésta como una acción liberadora, no podemos desconectarla del diálogo. Este
diálogo supone un intercambio entre interlocutores protagónicos, en una relación
que siendo asimétrica, es horizontal y dialéctica, convoca a la interrogación, la duda,
la reflexión y la generación de ideas entre quienes participan.
Todas las personas poseen saberes y la diferencia no está dada solamente por
referirse a distintos campos de la realidad. Se construyen desde lógicas distintas y se
expresan también desde lógicas diversas. Entre esos saberes hay diferentes grados
de convalidación social; pero tienen intersecciones de circulación que son comunes y
que reclaman una relación respetuosa y solidaria para ser compartidos y posibilitar
el proceso de construcción de nuevos saberes. La capacidad comunicativa del/la
docente tiene esta perspectiva; es mucho más que un contacto con el otro/a para
intercambiar información. Es involucrarse en un proceso de múltiples interacciones
comunicativas en el cual se ponen en juego los modos de relacionarse con el mundo y
con los otros/as. Se recrean las percepciones respetando, valorando y deseando
compartir las diferencias en ese complejo intercambio de negociación y construcción
de significados y sentidos posibles de las representaciones simbólicas de la realidad
objetiva y subjetiva.
Desarrollar esta capacidad exige una ruptura con el modelo tradicional de la
comunicación docente marcada por la distancia, el desencuentro, la invalidación de
los saberes construidos fuera de los espacios formativos, la invisibilización de las
diversidades, el uso de la palabra y del saber como escenario de poder, el error como
punible. Por el contrario, el hecho educativo surge como el espacio de conversación
36
de saberes porque en el otro/a y en la diferencia se puede concretar la construcción
de significados comunes en un marco ético y democrático.
La comunicación lingüística, por su preponderancia en la vida escolar y por el rol
activo que cumple, merece una consideración especial. Un lenguaje retórico, alejado
de la vida cuyos significados y sentidos no son comunes, que no pertenece a las
experiencias vitales y a los contextos donde se configuran las subjetividades, genera
pasividad e imposibilidad de reconocerlo e incorporarlo. No puede ser un enunciado
propio porque no se participó en su construcción, y por eso no es recuperador de la
palabra personal y colectiva. Podrá ser repetido pero no genera autonomía de
pensamiento. Esto no implica caer en el simplismo y negar la posibilidad de acceder
al vocabulario científico. Se trata de hacerlo accesible, comprensible, para no
minimizar el conocimiento construido y respetar el derecho que tienen todas las
personas de comprender y utilizar el lenguaje de las ciencias.
El lenguaje como mediación de saberes y relaciones está vinculado con el poder
porque determina, otorga e impone formas particulares de significado: legitima o
desvaloriza, informa pero además construye subjetividades. Es un terreno de puja de
hegemonías pero también es posible pensarlo como un terreno de encuentro de
saberes, del encuentro con otros/as, con las formas peculiares de pensar, conocer,
sentir, querer. Esto demanda una actitud honesta, sensible, afectiva y responsable en
la función de escucha para hacer del espacio de aprendizaje y de las relaciones
simbólicas que se dan en él, un lugar de ejercicio democrático, donde cada cual se
siente visibilizado/a y reconocido/a y donde es posible disfrutar del estar con otros/as
en un lugar y en un nosotros/as.
Dimensiones
• Aplicar una pedagogía de la comunicación que hace emerger la categoría del
sujeto y lo sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa tornándolo
visible como sujeto de experiencias, pensamientos, temores, deseos y
afectos.
• Conocer la importancia pedagógica que tiene el diálogo crítico como proceso
de autonomía que posibilitará compartir proyectos institucionales y áulicos,
37
generando la circulación del poder, el respeto, la confianza y la esperanza en
la tarea educativa.
• Tener en cuenta desde qué lugares se comunica tanto por parte de quien
enseña como de quién aprende para situarse como mediador de saberes y
desde esa perspectiva dar lugar a las dudas, al error y a la discusión en la
producción de conocimientos.
4.4. Reconocer y validar los saberes construidos por los/las estudiantes a
partir de la experiencia social, cultural y productiva.
Reconocer y validar los saberes de las personas jóvenes y adultas requiere de una
reflexión epistemológica que cuestione la concepción positivista, que al mismo
tiempo que, privilegia y estima como único modo de conocer válido al conocimiento
científico y consecuentemente, al aprendido formalmente en la escuela, desvaloriza y
considera como un saber secundario, aquel que fue y es aprendido por los sujetos en
la experiencia cotidiana tanto en el ámbito informal como no formal1.
Una de las características más salientes de una nueva epistemología es considerar
que todos los sujetos por su condición humana son capaces de conocer. Otra de sus
características, consiste en comprender que hay distintas formas de conocer que se
producen mediante un proceso de interacción con los otros/as y el contexto. Si los/las
docentes no reconocen esta diversidad de formas de conocer y distintos tipos de
conocimientos construidos por las personas jóvenes y adultas, no estarán en
condiciones de iniciar un proceso pedagógico de validación de saberes construidos
mediante la práctica social, cultural y productiva.
Los sujetos no son tablas rasas donde sólo es posible la dominación o la reproducción
erudita y descontextualizada de los conocimientos. Su historia, su biografía
educativa, su cultura y la acción cotidiana les permiten construir un saber situado,
1 Por ámbito informal se entiende a espacios múltiples donde los procesos de aprendizajes se dan a
través de la acción de los medios masivos de comunicación, de procesos de interacción social de pares
( por ejemplo, tribus urbanas y las maras ), procesos de constitución de grupos por fuera de lo escolar
( por ejemplo, bandas musicales, el club o la cancha de futbol del barrio ) y la transmisión de un oficio
por medio de la tradición familiar. El aprendizaje realizado en este ámbito corresponde al que se realiza
en el mundo de la vida cotidiana sin un propósito explícitamente educativo. Por ámbito no formal, se
comprende a los procesos de aprendizajes realizados en el mundo del trabajo o en instituciones
educativas no reconocidas por el Sistema Educativo Formal.
38
producido mediante su práctica social — experiencias y vivencias -. Son personas que
son y han sido capaces de construir saberes relacionando y poniendo en juego los
conocimientos con sus prácticas sociales. Es decir, han adquirido saberes situados
según el contexto de su acción en la vida social, cultural y laboral.
De esta manera, el reconocimiento y validación de los saberes de los/las estudiantes,
depende de una actitud esencial en los/las docentes, que se puede denominar
conversión epistemológica, que consiste en considerar a las personas jóvenes y
adultas iguales y distintas simultáneamente. Iguales, en cuanto tienen una idéntica
capacidad de conocer, y, distintas, dado que sus saberes son situados, fueron siempre
aprendidos en la acción, en una práctica contextualizada.
La conversión epistemológica implica un cambio de actitud en los/las docentes, que
consiste en iniciar un diálogo de saberes. Es decir, se trata de comenzar
preguntándoles a las personas jóvenes y adultas, qué pueden enseñar, en lugar de
qué saben.
El proceso pedagógico de reconocimiento y validación de los saberes de las personas
jóvenes y adultas y las decisiones metodológicas a tomar, requieren enraizarse en
los presupuestos de una nueva concepción epistemológica que aspira a desarrollarse
por medio de una continua y creadora reflexión.
Es así, que el reconocimiento de los saberes de las personas jóvenes y adultas, se
desarrollará mediante un procedimiento de validación de los aprendizajes adquiridos
por la experiencia sin necesidad de recurrir a las evaluaciones diagnósticas de
contenidos, buscando realizar la acreditación y certificación parcial de los mismos,
mediante el diseño de un proceso pedagógico y el empleo de una estrategia
metodológica basada en la investigación cualitativa.
El concepto de acreditación alude a un proceso pedagógico que da cuenta de lo que
los sujetos saben para hacer lo que hacen - social, cultural y productivamente -, para
luego, poner en relación estos saberes con los que el propio sistema educativo
legitima y certifica.
Se busca facilitar un proceso pedagógico que permita la articulación de la
construcción, autovaloración y fortalecimiento de la identidad personal y social de las
personas jóvenes y adultas a partir de sus aspiraciones y demandas, de sus saberes y
39
valores, de las formas en que los han construido, apropiado, transmitido, adquirido,
con los saberes y capacidades definidos por el sistema educativo formal.
La validación de los saberes adquiridos en la experiencia plantea la necesidad de un
diálogo entre los conceptos y la estructura conceptual de las acciones generadoras de
los aprendizajes reconocidos por los sujetos y los lineamientos curriculares, así como
la articulación entre el itinerario institucional formativo y la trayectoria educativa que
realizará el sujeto estudiante de la EPJA.
Se trata de que los/las docentes reconozcan a las personas jóvenes y adultas como
sujetos iguales y dialogantes que confluyen en el acto educativo con los aprendizajes
que poseen y siguen construyendo. Esa construcción se produce interactuando con
otros sujetos de diversas culturas, prácticas sociales y saberes diferentes, con el fin
de construir colectivamente nuevos saberes y capacidades, nuevos conocimientos y
prácticas sociales, nuevos horizontes y opciones.
El desarrollo del proceso pedagógico de validación de saberes requiere de la
participación cooperativa e interdisciplinaria del equipo docente y de los diversos
actores de la comunidad donde se inserta el espacio educativo.
La implicancia educativa de este proceso de acreditación es tal que se constituye en
una herramienta de intervención, que puede contribuir al diseño de instancias de
formación especificas, que recuperen los saberes construidos y los completen.
También posibilita la orientación educativa para cada joven y adulto/a en relación con
posibles planes de formación que permitan mejorar y ampliar su práctica social,
cultural, productiva.
Dimensiones
• Comprender que quien conoce es una persona situada y que el proceso de
conocimiento se produce a través de una acción contextualizada.
• Generar un trabajo cooperativo e interdisciplinario entre los/las docentes y
diversos actores de la comunidad donde se inserta el espacio formativo.
40
• Favorecer un clima de escucha, comunicación y diálogo que permita la
autovaloración y el fortalecimiento de la identidad personal y social de las
personas jóvenes y adultas.
• Diseñar y promover un proceso pedagógico de acreditación de saberes
aprendidos en la experiencia utilizando estrategias de investigación
cualitativa.
4.5. Generar estrategias que promuevan el respeto a la diversidad, la
comprensión intersubjetiva y una participación responsable, crítica e inclusiva.
La diversidad y heterogeneidad de las/los estudiantes de la EPJA constituyen una
oportunidad para potenciar los aprendizajes y promover el desarrollo de las
capacidades. Los centros de formación de personas jóvenes y adultas contienen en su
interior la diversidad propia del tejido social. Pretender homogeneizarla en grupos de
la misma edad, clase social o identidad cultural, impide la comunicación y la
comprensión de lo diferente y contribuye a la fragmentación social. La complejidad
debe ser reconocida como propia de la vida y de la condición humana. Simplificar esta
complejidad abordando las partes sin considerar su relación con la totalidad que le da
significado es un reduccionismo contrario a la vida.
La diversidad favorece la construcción del conocimiento. Las/los estudiantes aportan
su visión particular de la información o del objeto de conocimiento propuesto, que
han construido a través de su historia personal, su práctica social, sus experiencias
laborales. De este modo, la propuesta curricular, se enriquece con la experiencia vital
de los/las estudiantes y abre posibilidades a una diversidad de miradas. Para que esto
sea posible es necesario que las/los estudiantes participen activamente en la
elaboración y desarrollo del proyecto curricular. También que el/la docente puedan
poner en valor el saber que las personas poseen y facilitar su mediación con el
conocimiento de las disciplinas. La relación dialéctica entre ambos saberes permite
construir conocimiento en situación.
Las/los docentes de la EPJA deben reconocer las relaciones de poder que subyacen
en el hacer cotidiano de las instituciones educativas en forma de currículo oculto y
que presenta la desigualdad como algo natural e inevitable. La relación docente —
41
estudiante es central al respecto. La comunicación dialógica permite validar el saber,
la experiencia y la cultura de los/las estudiantes, contribuyendo a la formación de
personas autónomas y promoviendo una participación ciudadana crítica y
responsable. Por el contrario, la actitud docente que presenta el conocimiento
académico sin dar posibilidad a su cuestionamiento o problematización oculta la
intención de educar para la aceptación acrítica de un orden social y cultural
hegemónico. Hay currículo oculto en la proscripción de los lectos, de la lengua
materna y de los lenguajes regionales. En la imposición acrítica y descontextualizada
de la norma. En el ocultamiento de la pobreza, de la desigualdad de género y de la
diversidad socio-cultural presente en textos, en mensajes de los medios masivos de
comunicación, en los materiales didácticos y en ciertas prácticas escolares.
Otro ámbito importante para promover el desarrollo de capacidades a partir de la
heterogeneidad es la convivencia. El egocentrismo, el etnocentrismo y el
sociocentrismo obstaculizan el entendimiento intersubjetivo quebrantando las
relaciones humanas a todo nivel y en todos los ámbitos. La comunicación en los
grupos heterogéneos pone en evidencia la presencia de estos estereotipos en la
cotidianeidad. Generalmente los prejuicios que promueven actitudes de intolerancia
o discriminación se encuentran ocultos en lo no dicho de la argumentación. La
pregunta oportuna, más que la actitud polémica, conduce a poner de manifiesto
aquellos supuestos que ocultan prejuicios de género, generacionales, de clase social
u origen cultural, entre otros. La comprensión humana significa aceptación del otro/a
en su diferencia, conlleva un proceso de proyección e identificación. Proyección de
uno/a hacia los/las demás e identificación de los/las demás con uno/a. Este proceso
permite intuir los sentimientos, intereses y preocupaciones del otro/a y promueve un
clima de cooperación y solidaridad.
El conflicto en las relaciones es una oportunidad para promover capacidades para la
participación ciudadana. Cuando hay intereses en pugna o situaciones que afecten
derechos, la comunicación debe orientarse a la negociación. Nuevamente es el
diálogo horizontal lo que permite contrastar las argumentaciones y develar los
supuestos subyacentes en ellas. Es importante que las/los docentes asuman el
conflicto como motor de la dinámica social, donde la norma es interpelada,
cuestionada y reformulada y sus intersticios son lugares permanentes de
negociación. Para ello es necesario democratizar los ámbitos de formación, abrir
42
espacios para la participación y la libre expresión, donde todos y todas tengan la
libertad y la oportunidad de exponer y resolver situaciones de desigualdad e
inequidad.
Dimensiones
• Poner en valor la experiencia y los saberes que los/las estudiantes poseen y
facilitar su mediación con el conocimiento escolar.
• Reconocer el conflicto como oportunidad para promover una formación
tendiente a una participación ciudadana crítica y responsable.
• Promover actitudes de respeto y apertura que favorezcan la comprensión
intersubjetiva.
4.6. Generar situaciones y actividades para cuya resolución se requiera el uso
de diversos artefactos culturales, en particular, de las nuevas tecnologías.
Esta capacidad, al igual que la correspondiente para los/las estudiantes, está
vinculada al uso de artefactos mediadores a través de los cuales se construye y
distribuye socialmente el conocimiento. En esta visión las capacidades de los sujetos
y los saberes escolares surgen de la interacción con otros/a y tienen su origen en las
estructuras sociales.
Es necesario entonces, extender el campo de utilización de la tecnología hacia otro
más amplio que incluya todos los posibles artefactos mediadores que puedan resultar
significativos dentro de los diversos ámbitos culturales, de acuerdo con las
situaciones y contextos en que tales prácticas sociales cobran sentido.
El rol docente en este sentido resulta fundamental para que las personas jóvenes y
adultas puedan acceder a un universo más amplio de artefactos mediadores, entre
ellos, aunque no de modo excluyente, las nuevas tecnologías de la información y la
conectividad. En particular, la educación de personas jóvenes y adultas, debe encarar
seriamente el problema de la utilización de las nuevas tecnologías, lo que supone un
desafío en varios sentidos. En principio, porque los destinatarios de las acciones
educativas, son personas muchas veces en situación de exclusión y eso implica que
43
su acceso a los diversos artefactos culturales es cuanto menos restringido,
presentando dificultades más serias que los/las estudiantes de otros grupos etáreos.
El sentimiento de autoexclusión en relación con ello es muy importante, dificultando
su trato con los artefactos, sean estos libros, videos y, en particular, computadoras.
En el último caso, la situación plantea la necesidad de que el y la docente presente a
las máquinas como uno más de los artefactos mediadores que la cultura pone a
nuestra disposición en estos tiempos y proponga que la familiarización con ellos
resulte una herramienta más para la apropiación de los saberes relevantes. En este
sentido, facilitar el contacto con las máquinas, a partir de la utilización de las mismas
en situaciones relevantes para el estudio, puede ser un camino que combine
satisfactoriamente, la democratización del uso de los recursos informáticos con la
resolución de situaciones complejas y contextualizadas.
Así, no se espera que las personas jóvenes y adultas o aún los/las docentes, sean
expertos en el uso de los nuevos artefactos mediadores, pero si que atraviesen
experiencias en las que puedan aprenderse tanto la utilización de las herramientas
como los contextos dentro de los cuales, dicha utilización resulta apropiada.
Esto implica un verdadero desafío al rol docente ya que requiere un trabajo de
reflexión acerca de la importancia, en términos de inclusión y de aprendizaje, que
implica el uso de los diversos artefactos culturales en la educación de las personas
jóvenes y adultas. Requiere una apropiación personal del modo de utilización de tales
herramientas y un posicionamiento crítico y creativo en relación con lo que tales
herramientas pueden aportar a los propósitos de enseñanza planteados para su
grupo en situación.
La necesidad de esta reflexión estriba en dilucidar cuáles son los aportes de los
diversos artefactos mediadores a la construcción de conocimientos y a la
participación en la cultura contemporánea. También implica poder distinguir entre el
uso de la nueva tecnología como objeto de aprendizaje y el uso de las mismas como
artefacto mediador para otros aprendizajes.
En la actualidad no es suficiente sostener el aprendizaje de la lecto-escritura como
garantía de una alfabetización que asegure el acceso a los bienes culturales y
sociales a todos las personas jóvenes y adultas y por lo tanto, que garantice el
ejercicio pleno de la ciudadanía. La complejidad del uso y la circulación de la
44
información requieren de sujetos que no solo puedan utilizar diferentes lenguajes,
recursos y artefactos que la cultura pone a su disposición, sino que precisa además,
que las personas desarrollen una mirada crítica y responsable sobre el uso de los
mismos. Sin la capacidad crítica en el uso de las herramientas, pueden desarrollarse
pautas alienantes que conviertan a las personas solo en usuarios dependientes de las
tecnologías. Es por ello que esta dimensión referida al uso de las herramientas
mediadoras, se convierte en un problema social de relevancia para el ámbito
educativo. La condición para la igualdad de oportunidades no radica solo en
garantizar el acceso a las diversas herramientas circulantes en las diferentes
culturas sino y sobre todo, en la capacitación para el uso crítico y emancipador de las
mismas.
Dimensiones
• Reconocer la diferencia entre las nuevas tecnologías como artefactos de
enseñanza y la enseñanza de los propios artefactos telemáticos.
• Valorar la importancia de las comunicaciones telemáticas como instrumentos
que permiten ampliar los límites de la memoria colectiva y de la comunicación
entre grupos y personas.
• Usar en forma reflexiva las nuevas tecnologías como herramienta de
enseñanza alternativa aunque no excluyente pero no sustitutiva de otras más
tradicionales.
4.7. Participar en la vida de la organización y en la construcción del proyecto
educativo de la institución.
Esta capacidad implica que los/las docentes perciban que la tarea educativa no está
circunscripta al aula, sino que trasciende ese ámbito para integrarse en el contexto
con toda su complejidad socio-cultural. La institución y su historia, su función y las
subjetividades de todos los/las actores son aspectos dinámicos y cambiantes. Por
ello, demandan una actitud flexible y sobre todo, dispuesta al trabajo en equipo,
compartiendo responsabilidades y compromisos en un interjuego de relaciones que
se transforman constantemente y a la vez, configuran en forma dinámica, la identidad
de quienes participan e inciden en sus prácticas.
45
Elaborar un proyecto en común y participar en su concreción conlleva, como toda
práctica grupal, procesos de crecimiento pero también, movimientos de
desestructuración ya que se confronta con el individualismo que puede empujar a un
protagonismo hegemónico y avasallante que no da lugar a las disidencias o a una
apatía resentida que se deja llevar. La participación honesta y comprometida da
cuenta de una mirada crítica sobre las acciones propias y las de los/las demás en
cuanto a la circulación del poder, el uso de la palabra, el rol en las decisiones, el
cumplimiento de los acuerdos y el respeto por los espacios personales y los comunes.
Es una tarea que exige el compromiso de todos y todas en el esfuerzo por conocer la
realidad concreta del contexto, de los/las estudiantes, de las metas a las que se
quiere llegar teniendo en cuenta esa realidad, de las estrategias que se emplearán
para concretarla, de las formas de evaluar la marcha para rectificar o ratificar, de los
caminos de la comunicación, del debate, la discusión, los acuerdos y del uso de los
recursos. En este sentido, es importante reconocer la especificidad del rol directivo,
entendido como quien tiene la responsabilidad de mediar entre las distintas
propuestas para optimizarlas, viabilizarlas y conducirlas en un marco democrático, de
manera que las decisiones resulten de una búsqueda colectiva.
El proyecto institucional constituye el eje integrador de una institución. Da coherencia
y significación a los esfuerzos individuales al transformarlos o hacerlos converger en
un proyecto colectivo. En esa tarea cobra sentido la de cada uno/a desde las
peculiaridades de la especificidad, pero compartiendo propósitos y horizontes en un
marco referencial que configura un estilo institucional. Participar en la elaboración
de un proyecto que lo/la implica y lo/la compromete, genera sentimientos de
pertenencia en la diversidad porque los acuerdos surgen en ese intercambio
dialéctico con los otros/as y como una necesidad de colaboración solidaria. Sin
desdibujar las diferencias, se puede discutir, debatir, reflexionar y tomar decisiones
que los/las involucran solidariamente.
Entre esas decisiones hay algunas que son esenciales. Discutir y acordar qué se
entiende por enseñanza y qué por aprendizaje, implica cuestionar la función medular
educativa y la opción que se adopte cruzará y orientará todas las acciones desde la
46
propuesta curricular, los instrumentos y criterios de evaluación, las prácticas
cotidianas de convivencia, el uso de los recursos.
Por otra parte, el primer debate que se debe dar una institución al construir un
proyecto es explicitar el para qué, el cómo y el qué del mismo, atendiendo a las
características concretas del contexto. Además, acordar, con qué mecanismo se lo
puede monitorear, evaluar, modificar o ajustar conforme resulte necesario.
Es decir, este proceso implica poner en ejercicio en un determinado contexto al que
se busca comprender y transformar, la autonomía relativa que la tarea docente
conlleva.
Dimensiones
• Involucrarse en el diseño, desarrollo y evolución continua del proyecto
institucional
• Colaborar con la promoción de una cultura institucional comprometida con
los valores del trabajo y la solidaridad que invite a la participación.
• Aceptar los acuerdos y compromisos consensuados democráticamente y
evaluar críticamente la participación personal y colectiva en el proyecto
grupal.
4.8. Promover el trabajo en equipo y en forma cooperativa.
La complejidad de los sujetos, de los grupos y del contexto en los centros educativos
requiere una cultura organizacional que permita el abordaje de la tarea desde
múltiples miradas.
El trabajo en equipo es esencial en la práctica de los/las docentes que participan en
la educación de jóvenes y adultos/as. A partir del desarrollo reflexivo de estas
prácticas es posible lograr aprendizajes que luego podrán ser aprehendidos por
otros/as.
Permite compartir responsabilidades, abordar una tarea en común que puede ser
observada y evaluada como producto de un esfuerzo colectivo, resolver los conflictos
en forma productiva, reconocer potencialidades propias y de los demás, trabajar con
47
y en la diversidad, actuar apropiada y creativamente en las diversas situaciones con
las que el equipo se enfrente.
Para cada espacio formativo y sus participantes, implica grandes beneficios ya que es
posible contar con el esfuerzo coordinado de sus integrantes que potencian de esta
manera talentos y energía. Permite lograr trabajo de calidad, recrear el proyecto
educativo, compartir diversos puntos de vista al tomar decisiones, lograr mayor
compromiso con las soluciones propuestas, trabajar en la trasformación de la
comunidad, conformando redes que permitan la circulación de conocimientos, de
información y de recursos.
Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo implica centrarse en la búsqueda de
soluciones de los problemas, ensayo de nuevas ideas en forma solidaria y compartida,
escucha atenta, disposición a cambiar de opinión, participación activa en las
discusiones, encontrando de esta manera estímulo en el desacuerdo e interactuando
para llegar a consensos.
El grupo logra construir algo que no existía antes, algo que ninguno de sus
participantes por sí sólo hubiera podido construir. Al compartir sus deseos,
expectativas, temores, representaciones y símbolos en la concreción de la tarea que
se proponen, la propia subjetividad de cada integrante se va construyendo junto con la
de los otros/as.
Una comunidad educativa, cuyos integrantes desarrollan la capacidad de trabajar en
equipo, y valoran la potencialidad de vincularse con otros/as, tiene la posibilidad de
ampliar su horizonte de acción y de recibir aportes múltiples, participando de redes
que vinculen a las diferentes organizaciones que vitalizan la sociedad, integrándose
en un deseable colectivo mayor al que suele llamarse comunidad de aprendizaje11.
11Torres, M. R. “Aprendizaje a lo largo de toda la Vida”. Educación de Adultos y Desarrollo. Suplemento
N° 60-2003. Instituto de la Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de
Adultos (IIZ/DVV).(2003)
48
Dimensiones
• Promover y participar en la conformación de equipos y redes de trabajo
comunitario centrados en el aprendizaje.
• Colaborar en el desarrollo de las características que permiten que el grupo
trabaje en forma solidaria y colaborativa.
• Actuar conjuntamente con otros/as en situaciones complejas propias de las
prácticas educativas y su contexto.
4.9. Producir y socializar conocimiento en relación con la EPJA.
Los actos educativos son prácticas sociales y políticas de orden contextual e
histórico, en las que subyacen valores que les dan sentido. Son experiencias que
pueden promover prácticas de intervención social transformadora -constituyéndose
como una mediación para el ejercicio de la autonomía de los sujetos- o por el
contrario, ser reproductoras de las tramas de poder imperantes en una sociedad.
Para comprenderlas, es necesario develar las concepciones que subyacen, analizando
sus razones y consecuencias.
Esta visión de la educación necesita de educadores/as que se impliquen e indaguen
sobre su quehacer cotidiano, que realicen una reflexión crítica y sistemática sobre y
en su práctica, para generar conocimiento que permita su comprensión y que brinde
herramientas para su transformación.
En este sentido, producir conocimiento es parte de la tarea que realiza el/la docente;
deviene de su interrogación sobre lo que ocurre en los espacios formativos que
transita, de manera deliberada y sostenida, interpelando dialécticamente teoría y
práctica. En ese proceso cuyo punto de partida son las inquietudes y necesidades
propias y colectivas, se problematiza la acción educativa, generando herramientas
teórico-prácticas más potentes. De esta manera se logra una comprensión más
profunda de las experiencias educativas con el objeto de mejorar las prácticas,
compartirlas y aportar a la reflexión teórica, es decir se construye teoría a partir de
los conocimientos surgidos de prácticas concretas. Se espera que esta construcción
sea producto de la participación cooperativa de las/los educadores.
49
Este cuestionamiento sobre y en las prácticas educativas demanda un proceso
sistemático y planificado, requiere problematizar la realidad educativa e implementar
formas organizadas de obtención y registro de la información. Puede originarse en los
deseos de los/las docentes de comprender su oficio -al percibir el sentido y utilidad
de la indagación como reflexión sistemática sobre la práctica- pero
fundamentalmente implica la disposición a transformarla.
Se trata de que esta actividad se constituya para el/la educador/a en una labor
satisfactoria y creativa y que dé sentido a su práctica cotidiana permitiendo al
sistematizarla12, encontrar y compartir con otros/as nuevas alternativas para
enseñar. En este sentido, al transformarse en una práctica habitual posibilitará
avanzar en la construcción de otros dispositivos para realizar distintos procesos de
investigación.
Dimensiones
• Problematizar la realidad educativa y desarrollar metodologías para indagarla
y analizarla.
• Conformar grupos de investigación en educación tanto en las instituciones
educativas cuanto inter-institucionalmente.
• Difundir el conocimiento producido para construir nuevas alternativas de
acción.
12 La sistematización en este documento es entendida como un proceso de registro y difusión de
experiencias a partir de la reflexión sobre la propia práctica. Se diferencia del concepto de
sistematización propuesto en el campo de la educación popular referido a “aquella interpretación crítica
de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la
lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado
entre sí y por qué lo han hecho de ese modo”.(Jara, O. disponible en
www.alboan.org/archivos/1viendo.pdf Fecha de consulta 12/5/10) ya que requiere de una metodología de
abordaje diferente.
50
CAPACIDADES DE LOS DOCENTES
CAPACIDAD DIMENSIÓN
1. Asumir el sentido éticopolítico
del trabajo
docente
• Contribuir a historizar y desnaturalizar las situaciones políticas,
económicas, culturales y sociales que constriñen los márgenes
de acción de las personas.
• Visualizar las implicancias que conlleva el trabajo docente en
las posibilidades de transformar las condiciones de vida
individual y colectiva, en particular a lo que a decisiones de
política educativa se refiere.
• Generar condiciones propicias para el ejercicio de la crítica, el
debate, la autonomía en la construcción de los mapas sociales
en que se insertan los sujetos y sus itinerarios pasados,
presentes y futuros.
2. Construir aprendizajes
que posibiliten el
desarrollo humano y
social de personas
jóvenes y adultas
implicándolos en sus
aprendizajes y trabajo
educativo.
• Proponer un modelo participativo y cooperativo de aprendizaje
construyendo estrategias que respondan a necesidades
concretas de los y las estudiantes brindando oportunidades de
reflexión, interacción y comunicación.
• Considerar los diseños curriculares como instrumento para
guiar, promover y facilitar el desarrollo de las capacidades de
los/las estudiantes según las metas a las que aspiran,
ajustándolas a las posibilidades del contexto.
• Posibilitar un clima de trabajo afectivo y optimista donde cada
uno/a desee cuidar de sí mismo/a y de los demás como parte de
su proyecto de vida transformador de la realidad
• Incentivar la construcción de una cultura institucional que
contemple acuerdos en temas relevantes con respecto a qué y
cómo enseñar y qué y cómo evaluar.
3. Generar, como
mediador/a de
aprendizajes, una
• Aplicar una pedagogía de la comunicación que hace emerger la
categoría del sujeto y lo sitúa como el objetivo prioritario de la
práctica educativa tornándolo visible como sujeto de
51
comunicación basada en
el diálogo a través del
intercambio protagónico
de todos quienes
participan en la
construcción de
conocimiento en un marco
ético y democrático.
experiencias, pensamientos, temores, deseos y afectos.
• Conocer la importancia pedagógica que tiene el diálogo crítico
como proceso de autonomía que posibilitará compartir
proyectos institucionales y áulicos generando la circulación del
poder, el respeto, la confianza y la esperanza en la tarea
educativa.
• Tener en cuenta desde qué lugares se comunica tanto por
parte de quien enseña como de quién aprende para situarse
como mediador de saberes y desde esa perspectiva dar lugar a
las dudas, al error, a la discusión en la producción de
conocimientos.
4. Reconocer y validar los
saberes construidos por
los/las estudiantes a
partir de la experiencia
social, cultural y
productiva.
• Comprender que quien conoce es una persona situada y que
el proceso de conocimiento se produce a través de una acción
contextualizada.
• Generar un trabajo cooperativo e interdisciplinario entre los
docentes y diversos actores de la comunidad donde se
inserta el espacio formativo.
• Favorecer un clima de escucha, comunicación y diálogo que
permita la autovaloración y el fortalecimiento de la identidad
personal y social de los jóvenes y adultos.
• Diseñar y promover un proceso pedagógico de acreditación de
saberes aprendidos en la experiencia utilizando estrategias de
investigación cualitativa.
5. Generar estrategias
que promuevan el respeto
a la diversidad, la
comprensión
intersubjetiva y una
participación
responsable, crítica e
inclusiva.
• Poner en valor la experiencia y los saberes que los/las
estudiantes poseen y facilitar su mediación con el
conocimiento escolar.
• Reconocer el conflicto como oportunidad para promover una
formación tendiente a una participación ciudadana crítica y
responsable.
• Promover actitudes de respeto y apertura que favorezcan la
comprensión intersubjetiva.
52
6. Generar situaciones y
actividades para cuya
resolución se requiera el
uso de diversos artefactos
culturales, en particular,
de las nuevas tecnologías.
• Reconocer la diferencia entre las nuevas tecnologías como
artefactos de enseñanza y la enseñanza de los propios
artefactos telemáticos.
• Valorar la importancia de las comunicaciones telemáticas
como instrumentos que permiten ampliar los límites de la
memoria colectiva y de la comunicación entre grupos y
personas.
• Usar en forma reflexiva las nuevas tecnologías como
herramienta de enseñanza alternativa aunque no excluyente
pero no sustitutiva de otras más tradicionales.
7. Participar en la vida de
la organización y en la
construcción del proyecto
educativo de la
institución.
• Involucrarse en el diseño, desarrollo y evolución continua del
proyecto institucional.
• Colaborar con la promoción de una cultura institucional
comprometida con los valores del trabajo y la solidaridad que
invite a la participación.
• Aceptar los acuerdos y compromisos consensuados
democráticamente y evaluar críticamente la participación
personal y colectiva en el proyecto grupal.
8. Promover el trabajo en
equipo y en forma
cooperativa.
• Promover y participar en la conformación de equipos y redes
de trabajo comunitario centrados en el aprendizaje.
• Colaborar en el desarrollo de las características que permiten
que el grupo trabaje en forma solidaria y colaborativa.
• Actuar conjuntamente con otros en situaciones complejas
propias de las prácticas educativas y su contexto.
9. Producir y socializar
conocimiento en relación
con la EPJA.
• Problematizar la realidad educativa y desarrollar metodologías
para indagarla y analizarla.
• Conformar grupos de investigación en educación tanto en las
instituciones educativas cuanto inter-institucionalmente.
• Difundir el conocimiento producido para construir nuevas
alternativas de acción.